Conclusões do grupo

Gustavo, André e Daniel

Tendo em vista a questão de pesquisa do nosso blog, “Porque os discentes optam pela Tendência Pedagógica Tradicional/Tecnicista”, procuramos identificar e entender os motivos pelos quais os acadêmicos do curso de Engenharia optaram por esta tendência segundo a pesquisa realizada.

Destacamos alguns textos que servem de base para tal explicação, pois é preciso entender que as concepções epistemológicas do professor norteiam a sua ação docente em sala de aula e as condições sociais, culturais, religiosas do aluno influenciam no processo ensino-aprendizagem. Desde a alfabetização a pedagogia diretiva empregada, norteia o processo de forma que o professor constitua a representatividade máxima, sendo ele o elemento que conduz a palavra e as atividades. O aluno escuta, copia e executa, obedecendo ao comando do professor. Temos que levar em conta que um dia este professor que hoje ensina, também foi aluno e talvez foi ensinado pela mesma pedagogia e autoritarismo.

Quando refletimos sobre o ensino universitário, do curso de Engenharia, como apresentado pela pesquisa, nos deparamos com as mesmas deficiências, ou seja, os professores empregando a mesma pedagogia tradicional, não sendo surpreendente que os alunos involuntariamente aderem ao sistema. Na relação ensinar-aprender existe uma expectativa por parte de ambos, e a universidade como instituição social tem influência no comportamento dos sujeitos.

A forma como o professor emprega os métodos que visam a aprendizagem é determinante na construção do conhecimento do aluno. Trazer para a sala de aula novas experiências, novas tecnologias e estimular a participação dos alunos explorando suas potencialidades individuais e de grupo, para que os mesmos sejam parte ativa no processo de aprendizagem, transforma a sala de aula em um ambiente positivo atendendo os anseios do aluno e contribuindo para a sua formação profissional e pessoal.

Fica evidente que os professores e alunos devem interagir como verdadeiros construtores de disciplinas, num processo evolutivo, transformando a tendência pedagógica tradicional em um ambiente de ensino-aprendizagem colaborativo. Neste ambiente de constante aperfeiçoamento, a Universidade deve contar com o apoio de técnicas de comunicação e ferramentas de ensino.

Educação em Engenharia: algumas idéias e a semente para um projeto possível

Síntese do artigo:
Revista de Ensino de Engenharia

Marcius F. Giorgetti

http://www.upf.br/seer/index.php/ree/article/viewFile/226/153

A partir da reforma de 1968, o sistema universitário oficial estruturou-se, ou tentou se estruturar, segundo o modelo das universidades de pesquisa norte-americanas. Nesse processo, a atividade de pós-graduação ganhou grande prevalência sobre a de graduação. Juntamente com as inegáveis vantagens trazidas por essa reforma, foram importadas também algumas desvantagens para a educação do engenheiro.

No Brasil, esse fenômeno aconteceu nas escolas de engenharia, tanto em IESs oficiais, que foram as primeiras a sentir, intramuros, a influência da pós-graduação, quanto no sistema privado, diante da leitura inapropriada do estímulo oficial pró-titulação, nem sempre acompanhada da necessária qualificação apropriada para o exercício da docência.

Uma autocrítica interessante feita nos Estados Unidos por uma comissão de líderes educacionais, coordenada pelo eminente professor Ernest L. Boyer, parte de uma pergunta bastante agressiva antes de oferecer as suas recomendações: “As instituições de ensino e pesquisa estão enganando os seus estudantes?” A conclusão, embora rebatida por alguns críticos, foi que as universidades de pesquisa frequentemente dedicam atenção insuficiente ao ensino de graduação,concentrando- se principalmente na pesquisa e nos programas de pós-graduação. O relatório “Reinventando a educação de graduação: um projeto para as universidades de pesquisa dos Estados Unidos” incentiva as universidades de pesquisa a instituírem um novo modelo educacional, que tire proveito dos imensos recursos dos programas de pós-graduação e pesquisa para estruturar experiências de aprendizagem ativa para os estudantes de graduação.”

“Recomendações do Relatório Boyer para as universidades de pesquisa"

O relatório da Comissão Boyer, “Reinventando a educação de graduação: um projeto para as universidades de pesquisa dos Estados Unidos”, recomenda que as universidades de pesquisa adotem as dez práticas seguintes:

1. Adote como padrão a aprendizagem baseada na investigação;

2. Construa um primeiro ano baseado no questionamento;

3. Edifique sobre a fundação desse primeiro ano;

4. Remova as barreiras à educação interdisciplinar;

5. Associe habilidades de comunicação às atividades do curso;

6. Use a tecnologia da informação de forma criativa;

7. Inclua uma experiência de síntese;

8. Treine os estudantes de pós-graduação como aprendizes de docência;

9. Altere o sistema de promoção do corpo docente;

10. Cultive um senso de comunidade.”

Caminhos alternativos

Além do potencial complicador das diferenças de desenvolvimento cognitivo entre alunos das escolas maiores e das escolas menores, há outros fatores a considerar.

Por exemplo, estudantes de cursos noturnos que trabalham durante o dia todo têm muito pouco tempo para estudar fora da escola. Portanto, não adianta apenas dar aula com o objetivo de esgotar todo o programa, com a esperança de que os alunos estudarão em casa. É preciso que as atividades sejam dimensionadas e distribuídas de forma compatível. O tempo de contato em sala de aula precisaria, idealmente, ser usado como um ato educacional completo, compreendendo motivação, conexão com o material didático estudado anteriormente, exposição à nova informação, construção do conhecimento, exercício no uso do conhecimento construído e conclusão.

Para isso os programas precisam ser dimensionados (e/ou abordados) de forma adequada. Uma estratégia que venho usando com bastante sucesso nos cursos que tenho coordenado, mesmo com o uso de ementas e programas tradicionais, é a seguinte:
Estimulo os docentes a refletirem sobre cada disciplina que lecionam, identificando o que do programa é essencial e o que é cultural ou complementar. Normalmente, o resultado é do seguinte tipo: 30 a 35% do conteúdo são considerados essenciais. Minha sugestão: gaste 65 a 70% do tempo com a parte essencial do conteúdo e 30 a 35% do tempo com a parte complementar.

Conclusão

O autor está convencido de que é possível se conseguir uma enorme melhoria na qualidade da aprendizagem nos cursos menores de engenharia do país, mas acha que, para tanto, seria necessário um grande investimento no desenvolvimento de materiais didáticos apropriados, pedagogia apropriada e metodologias apropriadas. Paralelamente, os programas de pós-graduação precisariam participar dessa ação diagnóstica e de produção para se preparar para a incorporação do treinamento adequado dos futuros docentes, a maioria deles destinada às escolas com cursos menores.
O benefício seria incalculável, pois viria a atingir, com o potencial aumento de eficácia educacional,85% dos estudantes do país.

Docência no Ensino Superior: Questões e Alternativas

Síntese:

Revista Educação

Beatriz T. Daudt Fischer

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/5778/4199

- Há dois pressupostos aceitos comumente na academia:

1. A universidade é frequentada por adultos e adultos sabem o que querem, portanto o professor no ensino universitário não precisa preocupar-se com a pedagogia;

2. Para dar aula, o que o professor precisa é simplesmente dominar o conteúdo e ter uma boa comunicação.

- Algumas questões:

1. Faz sentido acompanhar um raciocínio (o do professor) para resolver um problema muitas vezes fora de contexto (Um dia vocês irão entender a razão de estarem estudando este conteúdo)?

2. Há significado em vir à aula para constatar dados numa tabela (interpretada pelo professor)? Qual o interesse em ouvir narrativas textuais que poderiam ser lidas em casa?

3. De fato, se assim tem sido, há que refletir se muitos estudantes não tem razão ao mostrarem-se desinteressados, frequentando as aulas na universidade simplesmente pela certificação?

4. Em quais dimensões efetivamente o aluno cresce, se suas experiências se limitam a ouvir e ver, ver e ouvir, depois reproduzir?

5. Muitas vezes as tarefas acadêmicas tem contribuído mais para o desencanto em relação ao conhecimento do que para seu incentivo e produção. Assim, com raríssimas exceções, à medida que os estudantes somam anos de escolaridade diminuem a curiosidade, o gosto por desafios intelectuais e, o que é pior, a criatividade latente.

6. A universidade não deveria ser o locus privilegiado para despertar capacidades adormecidas ao longo da trajetória escolar?

7. Não seria a etapa da graduação um tempo em que o estudante poderia se defrontar com desafios instigantes? Onde pudesse se deparar com alguns inusitados, com alguns aparentes inexplicáveis?

8. Não seria a universidade um dos espaços mais adequados para discussões coletivas, problematizações e busca de soluções originais para o campo profissional e para a sociedade em geral?

Uma das principais razões da prática docente na universidade seria fazer pensar, buscar soluções para novos problemas, descobrir alternativas originais diante dos enfrentamentos teóricos e práticos. Afinal esta a finalidade principal, o motivo primeiro em “dar aula” - aula instigante - na universidade.

- Contrapontos:

Em primeiro lugar, na nossa realidade universitária atual, embora adultos façam parte do conjunto da sala de aula, são os jovens que ultimamente dominam as estatísticas. A cada ano, jovens cada vez mais jovens. Será que sabem o que querem? E, digo mais, ainda que somente alunos adultos constituíssem este cotidiano, ainda assim não se justificaria que um professor menosprezasse a dimensão pedagógica, inerente a qualquer processo de ensino, independentemente do nível em que ele atue.

Em segundo lugar, analisando a dimensão histórica (TRINDADE, 1999), já é pretérito o tempo em que a universidade ostentava alto status entre as instituições sociais, a ponto de bastar-se por si só. Ou seja, no passado o aluno aspirava tanto chegar ao espaço universitário que, ao conseguir atingi-lo, bebia sofregamente os saberes advindos daqueles mestres, a ponto de dispor-se a ouvi-los com reverência e admiração. Hoje, ainda que a disputa por uma vaga seja mais concorrida, a postura do aluno é outra. Mudaram os alunos, mudaram os mestres, mudou a vida.

Argumento, aqui, em favor de uma concepção de conhecimentos que supõe, entre outros fatores, a relação sujeito (aluno)-objeto (conteúdo), numa interação dinâmica e permanente, que se torna sempre mais rica e efetiva de acordo com a atitude de mediação do professor. Rejeita-se a concepção tradicionalmente aceita que entende ensinar como “transmitir conhecimento”, ou que compreende conhecimento como algo acabado, produto definitivamente pronto, esperando apenas ser transmitido de alguém que “sabe” para quem “não sabe”.

Como anedota costuma-se dizer que, entendido dessa forma, o conhecimento faz o seguinte trajeto: livros + produções de intelectuais + relatórios de pesquisa –> cabeça do professor -> fala do professor + quadro e giz -> caderno dos alunos –> provas e exames. Ou seja, neste percurso não há espaço para o processo ativo do aluno, ou para desafiar a inteligência do estudante, uma vez que cabe a ele apenas reproduzir o que já está dado.

-Reflexão:

Pensar a dimensão pedagógica do trabalho docente não pode limitar-se ao pensamento didático restrito, equivocado, do tipo “como elaborar um roteiro de aula”. Pensar o trabalho docente sob a perspectiva pedagógica supõe, antes de mais nada, redimensionar o contexto da sala de aula, a partir de, pelo menos, três considerações:

A primeira referente ao plano filosófico/ético/político, quando se busca indagar e responder acerca do sentido do que se faz na universidade, refletindo em torno do compromisso e finalidades dessa instituição na sociedade hoje.

A segunda diz respeito ao plano epistemológico/curricular/didático, que exige reflexões específicas referentes ao curso em que se atua, aos critérios para definir conteúdos e procedimentos operacionais, bem como ao ato de aprender em si, redefinindo (como já falei anteriormente) a própria concepção do que se entende como conhecimento.

A terceira consideração aponta para aspectos de ordem psicológica, atingindo questões específicas das relações interpessoais, das subjetividades, do jeito de ser de cada um, das possibilidades e possíveis restrições dos sujeitos envolvidos no cenário da sala de aula.

Ensinar é, certamente, provocar o crescimento intelectual e isso não se faz através de aulas onde, ao longo do semestre, só o professor fala e/ou faz demonstrações no quadro. Aprender não significa acumular informações memorizadas e sem sentido. Aprender, efetivamente, significa que o aluno, diante de situações novas, é capaz de buscar alternativas argumentando teoricamente em favor de suas escolhas.

Portanto, estimular intelectualmente o aluno exige fazê-lo romper com explicações dos outros, supõe provocá-lo para que ele busque as suas próprias, ou seja, supõe desafiá-lo à autonomia de pensamento. Por isso, professores que conseguem instigar os estudantes para a pesquisa (BEHRENS, 2003) encontram um dos caminhos mais seguros para, efetivamente, alcançar tais resultados.

A arte mais importante do mestre é a de fazer brotar a alegria no estudo e no conhecimento. O professor só pode esperar atingir o seu público na medida em que ele próprio é atingido por esse público; na medida em que o percebe enquanto desejo ativo e se sente enriquecido por ele (EINSTEIN, apud SNYDERS, 1995).

A COMPLEXIDADE DO TRABALHO DOCENTE NA ATUALIDADE

A COMPLEXIDADE DO TRABALHO DOCENTE NA ATUALIDADE
Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino
Mestre em Educação – UFMG

O professor inserido na dinâmica capitalista e com o avanço dos meios de informação tem se posicionado no lugar da perda e do mal-estar docente. As alterações significativas do papel do professor deixam marcas de sofrimento no docente, que possibilita constatar um distanciamento entre os ideais da profissão e a realidade profissional. O isolamento docente no seu espaço de trabalho proporciona sua fragilidade diante de um panorama de culpalização que altera significativamente seu desempenho profissional.
Sócrates, traz como modelo da arte de ensinar uma íntima correlação com a arte
de persuadir. O papel do professor era seduzir pelo conhecimento as mentes dos jovens.
Hoje, ao se eximir de olhar a situação com a complexidade que ela exige os
professores, isolados em suas escolas, sofrem com a intensificação das cobranças e
sentem-se frustrados diante do pouco êxito de seu trabalho. Dessa forma, o próprio
professor também
[...] tende a se culpar desde seus primeiros enfretamentos com a realidade cotidiana do magistério, porque em muito pouco tempo descobre que sua personalidade tem muitas limitações que não se encaixam no modelo de “professor ideal”, com o qual se identificou durante o período de formação inicial. (ESTEVE, 1999, p.50).

Os professores, perdidos por não sentirem reconhecidos financeiramente pelo trabalho que realizam, investem na sua formação e, mesmo assim, não conseguem o retorno esperado no aspecto econômico.
Assim, o professor sofre por não conseguir vivenciar as expectativas em relação ao seu trabalho, associadas às características das dimensões de persuadir, de encantarseu aluno no conhecimento, pela fé no outro e de ter a vocação para a difícil, “impossível” (FREUD, 1969), a tarefa de ensinar.
Conseqüentemente o professor, sujeito dessas intensas interações no seu trabalho, também passa a estar em permanente contato com os problemas e as insatisfações do mundo em que vivemos.
Considerações
A complexidade do trabalho do professor na contemporaneidade precisa ser analisada como uma matéria estrangeira, pois, está embrenhada de significados construídos ao longo do tempo.
O ideal da profissão está posto no imaginário do coletivo, porém a realidade atual desconserta constantemente esses profissionais, que buscam realizar bem o seu papel de
professor.
As cobranças frente ao fracasso escolar interrogam o papel do professor impondo lhe
uma culpa sem uma análise mais profunda da educação que se espera hoje. Assim, o
professor frágil e sem o apoio do coletivo, se percebe no isolamento e impregnado de
um sentimento de culpa.
A culpa sentida pelo professor diante do seu trabalho provoca diversos mal-estares,
que influencia diretamente no seu trabalho estabelecendo um círculo vicioso de
descontentamento.
Os conhecimentos da ergologia possibilitam o revisitar a história profissional do trabalho docente, entremeada das relações, que possibilitaram diversas renormalizações,
diante das infidelidades do meio, num processo de construção coletiva do trabalho
docente.
As reflexões sobre esse estudo analisam a necessidade de possibilitar esse profissional um espaço de interlocução, para que saia desse isolamento de seu trabalho e possa construir ressignificados para o seu papel na realidade.

TENDÊNCIA AO ENSINO COLABORATIVO

MUDANÇAS NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: UMA TENDÊNCIA AO ENSINO COLABORATIVO
Nelson Colossi; Aldo Consentino; Etty Guerra de Queiroz
Rev. FAE, Curitiba, v.4, n.1, p.49-58, jan./abr. 2001

Trata-se da “era da incerteza”, conforme denominou GALBRAITH (1976) ou, ainda, da “era de descontinuidade”, como classificou DRUCKER (1974).
PANORAMA GERAL
A educação é um processo social que muitas vezes envolve grupos pequenos, como a família, ou grandes, como a comunidade. Segundo LEWIN (1965), é muito mais fácil o grupo mudar a educação do que a educação mudar a sociedade.
Institucionalmente, são três as finalidades do ensino: contribuir na formação da personalidade do educando, tanto do ponto de vista físico quanto ético; oferecer-lhe consciência de seu papel na sociedade para o devido exercício da cidadania; e ministrar-lhe os ensinamentos exigidos em nossos dias, possibilitando-lhe acesso aos postos de trabalho, num sistema de produção cada vez mais automatizado.
A EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL
Nas raízes da expansão do ensino superior, observa-se a predominância dos critérios de busca de atendimento de necessidades voltados para o mercado, ou seja, prevalecem critérios econômicos. Ocorre, assim, a comercialização do ensino superior, a predominância de critérios utilitaristas, com o prejuízo de ações que privilegiem os aspectos sociais e o atendimento aos interesses de um pequeno grupo.
A educação superior é uma instituição social, cujo papel fundamental é formar a elite intelectual e científica da sociedade a que serve. É, acima de tudo, um ideal que se destina, enquanto integrador de um sistema, à qualificação profissional e promoção do desenvolvimento político, econômico, social e cultural.
A UNIVERSIDADE DO PRÓXIMO MILÊNIO: ENSINO COLABORATIVO
Três ambientes distintos, caracterizam a universidade do novo milênio, conexão, colaboração e comunicação.
O ambiente conectivo possibilita conexões rápidas e flexíveis entre indivíduos, grupos e
sociedades. Já o ambiente colaborativo permite a utilização das conexões para a resolução conjunta de problemas e a produção de novos conhecimentos. E, por fim, o ambiente comunicativo permite a construção de um significado mútuo para os novos conhecimentos. Tais requerimentos tendem a promover uma mudança de regras, que transforma o professor de ‘sábio’ em ‘guia’, gerando, com isso, a necessidade de desenvolver habilidades ou competências para a gestão do conhecimento e para o trabalho em grupo. Tais especificidades propiciam a chamada aprendizagem cooperativa. Nesse caso, o professor transforma-se em condutor, em bandeirante ou desbravador de conhecimentos.
Desejam-se professores e alunos que interajam nesse ambiente colaborativo como verdadeiros construtores de disciplinas, num processo evolutivo que transforma
a disciplina, adequando-a às necessidades do ambiente. Os professores, atuando como verdadeiros tutores dos alunos, e os alunos, transformando-se de simples receptores passivos do conhecimento em solucionadores de problemas, construirão um todo
agindo diretamente na construção da disciplina e no perfil profissional dos alunos.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENGENHARIA
Cláudia Angélica do Carmo Reis - claudiareis@adm.cefetmg.br
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema3/TerxaTema3Artigo11.pdf
... segundo levantamento feito pelo INEP, no ano de 2006, o contingente de professores atuando no ensino superior era de 252.040.
O padrão francês de universidade, modelo implantado no Brasil em 1808, contribuiu
para a manutenção de um perfil de professor que fosse competente no exercício da sua
profissão com formação no nível de bacharelado, pois, a atividade de ensinar consistia em ministrar aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto (MASSETO, 1998).
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira, LDB 9394/96, estabelece em
seu artigo 66, que “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Essa mesma lei exigiu no mínimo 1/3 do corpo docente das Instituições de Ensino Superior, com a titulação de mestre e doutor. Posteriormente a CAPES instituiu a obrigatoriedade do estágio docente aos bolsistas dos programas de pós-graduação stricto sensu, porém, tal iniciativa é insuficiente para se garantir alguma formação pedagógica aos aspirantes à carreira do magistério superior, visto que o contingente de Pós-graduandos bolsistas ainda é muito pequeno.
Embora existam pontos convergentes favoráveis e necessários entre os processos de
ensino e pesquisa, é preciso empreender a tarefa de evidenciar ao professor pesquisador essa interface, pois, a docência e a pesquisa “comportam dois universos de significação que se entrecruzam, mas não necessariamente se mostram como totalmente superpostos” (GATTI, 2003, p. 75).
Percebe-se que os saberes específicos do conteúdo são mais valorizados em detrimento dos saberes da docência e que a pesquisa acaba recebendo maior atenção por parte de alguns docentes: “o ensino acaba sendo considerado puramente a transmissão de conhecimentos e visto como uma atividade secundária” (ISAIA, 2006).
Essa situação agrava-se ainda mais para os professores que atuam na pós-graduação,
pois o modelo de avaliação da CAPES e seus indicadores de qualidade, com crescente ênfase nos elementos quantitativos (MORAES, 2006), mobilizam os professores universitários à intensa produção de conhecimento em sua área específica ficando a atividade de ensinar fora do foco de análise e reflexão desses professores.
Além disso, a docência universitária está sob diferentes condicionantes dependendo
do tipo de instituição na qual a função docente é exercida, seja em Centros universitários, Faculdades ou Universidades, públicas ou privadas, que estabelecerão diferentes regimes de trabalho com o professor, que poderá ser dedicação integral, parcial ou horista.
A realidade da docência universitária no Brasil é complexa e precisa ser problematizada simultaneamente à reflexão sobre a formação do professor no ensino superior, sob pena de situarmos o professor na polêmica polarização entre a vitimização ou a culpabilização pelas “querelas” do ensino.

Ensino de engenharia:

Algumas dimensões do ensino da engenharia estão expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia, conforme podemos observar na resolução CNE/CES 11 publicada em 11 de março de 2002, que em seu artigo 3º estabelece:
“O curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando egresso/profissional o engenheiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade.”

BAZZO (2000), em seus estudos sobre o ensino tecnológico, considerou a formação
específica para a docência como questão fundamental para a melhoria da qualidade do ensino de engenharia, visando à superação de um modelo tradicionalista e conservador de ensino, herança do modelo positivista de ciência.
... o aluno é considerado um recipiente vazio de conhecimentos técnicos e científicos. O professor é o detentor do conhecimento de quem se espera uma reprodução limpa e precisa das soluções clássicas, supostamente neutras e estritamente técnicas. O conhecimento já estruturado e compartimentalizado em suas diversas áreas, torna-se hermético, dogmático, dificultando a abertura para discussões estruturantes e fecundas à criatividade. Tal modelo vem sendo questionado pelo campo da educação, desde o
século XIX, não só por ser inadequado às exigências do mundo atual , já o era desde então, mas também pelo tipo de homem que forma: passivo, reprodutor do conhecimento, tolhido em sua autonomia, criatividade e crítica.
... No que diz respeito aos engenheiros-professores, acentua-se a necessidade de
diferenciação entre os objetos de trabalho no campo da engenharia e no campo da docência. BAZZO (1998) afirma que o professor de engenharia procura ratificar dentro da sala de aula a missão de representar o profissional-engenheiro mesmo atuando no sistema de ensino e dessa forma “ eles agem tratando o sistema ensino-aprendizagem da mesma forma como as regras não escritas da profissão cobram dele o tratamento dos seus objetos técnicos de trabalho”(BAZZO, 1998: 110).

Respostas...

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE ENGENHARIA AGRONÔMICA

http://www.scielo.br/pdf/sa/v52n3/29.pdf

“O método expositivo, como ficou demonstrado na análise de dados, seja sob a forma de exposição oral ilustrada, seja sob a forma de exposição oral pura e simples, foi o predominante, tanto entre professores como para os alunos. Aliado à preferência absoluta pelo quadro negro, seguida pelo retroprojetor, o método expositivo está intimamente ligado à teoria da Escola Tradicional que dá ênfase à transmissão de conhecimentos, razão pela qual o professor é a figura central do processo ensino-aprendizagem. Sua didática baseia-se no empirismo e na imitação de modelos tradicionais deantigos mestres. Para muitos professores entrevistados, a "admiração pelo trabalho de um professor", foi o motivo forte que os levou a seguirem a carreira do magistério. GIL (1994) diz que a exposição, no sentido clássico, fundamenta-se na idéia de que é possível ensinar os outros por meio da explicação oral. Convencidos disto, os professores concentram todos os seus esforços no sentido de condensar seus conhecimentos e de expô-los de forma lógica e clara. E diz ainda que toda a iniciativa cabe ao professor, que decide acerca da ordem, do ritmo e da profundidade a ser dada ao ensino. Quanto ao aluno cabe ser dócil, atento e submisso à autoridade do professor. Assim, a exposição aparece como a estratégia que melhor caracteriza a educação 'bancária", de que fala Paulo Freire. Ainda, com relação ao método usado, ligado à teoria da Escola Tradicional, outros fatores afloram nos resultados referendando essa opção: a memorização, a pequena motivação dos alunos, demonstrada também pelas suas saídas durante a aula, a avaliação em grande parte feita apenas com perguntas (só um tipo de avaliação) e a pouca oportunidade de desenvolver a criatividade do aluno o professor compreenda a situação da sala de aula como a de um grupo de adultos que trabalha, do qual fazem parte ativa, integrante e indispensável, com funções, tarefas e experiências diferenciadas; o professor assumir-se como membro deste grupo junto com os demais para a consecução dos objetivos, numa posição de diálogo e troca, de segurança e de abertura às propostas e críticas dos alunos, incentivando a participação, preocupado com o aluno e seus interesses, e com coerência entre seu discurso e sua ação; o professor compreenda e assuma seu aluno como adulto e estabelece com ele um relacionamento de adulto para adulto e não mais de instrutor para jovem adolescente; por fim o professor assuma uma postura de orientador, de facilitador de aprendizagem, de educador em lugar de apenas transmissor de informações e poder criar o desequilíbrio necessário para se reformular o espaço de sala de aula: seu clima, seu dinamismo, sua transformação em um ambiente de vida, fecundo de aprendizagem e satisfação.”

“Algumas recomendações tornam- se oportunas no sentido de buscar a melhoria da atuação do professor de ciências agrárias na ESALQ, e, por extensão, nas demais Escolas, o que significa, a melhoria da qualidade de ensino. - Introdução, em todos os cursos de pós-graduação, da disciplina "Metodologia do Ensino Superior" ou "Didática", como obrigatória e oferecida no primeiro semestre do curso. Se um dos ideais da pós graduação é o aperfeiçoamento da função docente, se é exigido do professor, mestrado e doutorado para o ingresso e ascensão na carreira universitária, nada mais justo que, além da formação técnico-científica, se ofereça ao docente a formação pedagógica, mesmo que seja com apenas uma disciplina”.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENGENHARIA

http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema3/TerxaTema3Artigo11.pdf

“No que diz respeito aos engenheiros-professores, acentua-se a necessidade de diferenciação entre os objetos de trabalho no campo da engenharia e no campo da docência. BAZZO (1998) afirma que o professor de engenharia procura ratificar dentro da sala de aula a missão de representar o profissional-engenheiro mesmo atuando no sistema de ensino e dessa forma “ eles agem tratando o sistema ensino-aprendizagem da mesma forma como as regras não escritas da profissão cobram dele o tratamento dos seus objetos técnicos de trabalho” (BAZZO, 1998: 110).”

“Na área específica das engenharias, a discussão sobre formação docente vem ganhando espaço no Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia, COBENGE, que é um fórum de reflexão sobre a educação em engenharia no Brasil, promovido anualmente pela ABENGE. Tem como objetivo apresentar o estado da arte do ensino de engenharia, assim como experiências bem-sucedidas realizadas nas instituições de ensino de Engenharia do País e do exterior, por meio de palestras, fóruns de discussões e apresentações de trabalhos técnicos e científicos, com temáticas variadas. A questão da formação do professor de engenharia, ou o engenheiro-professor, até então, aparece dispersa entre as diversas temáticas e o foco ainda prevalece sobre as diversas metodologias e técnicas de ensino disponibilizadas pela didática, deixando uma lacuna em termos de discussões mais amplas sobre a questão da docência que supere essa visão do professor como transmissor do conhecimento e mero aplicador de técnicas de ensino, ampliando a visão do professor de engenharia sobre o uso mais consciente e contextualizado das tão propaladas técnicas de ensinar.”

ABENGE – Associação Brasileira de Ensino de Engenharia

http://www.abenge.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1&Itemid=5

Missão

Produzir mudanças necessárias para melhoria da qualidade do ensino de engenharia no Brasil, contribuindo decididamente para a formação de profissionais cada vez mais qualificados e capacitados que levem o desenvolvimento e tecnologia a todos os pontos do país pelos benefícios que a engenharia pode proporcionar a toda população.

ENGENHEIRO-PROFESSOR OU PROFESSOR-ENGENHEIRO: REFLEXÕES SOBRE A ARTE DO OFÍCIO

http://www.nepet.ufsc.br/Artigos/Art-Cbg2004/Cbg2004-EngProfOuProfEngReflexoes.pdf

“Em relação ao conjunto didático-pedagógico aplicado ao ensino de engenharia verifica-se que a questão remonta há algumas décadas. Comenta o periódico da CBAI (1964) em relação ao assunto: "não desmerecemos os méritos e as qualidades dos nossos atuais professores do ensino tecnológico, os quais prestam bons serviços ao longo dos anos, mas poucos procuram aperfeiçoar seus conhecimentos e seus métodos de ensino, procurando somente acompanhar o desenvolvimento tecnológico da nossa era." É fato que a capacitação didática dos professores não acompanhou a corrida do conhecimento científico e tecnológico. O reforço dessa constatação é representado pela desvalorização da Pedagogia pelos professores nos cursos de engenharia, menosprezando seu valor de contribuição para a transmissão do conhecimento. Entregar a educação a um dom natural dos homens é uma imprudência, pois mesmo os que consideram a educação uma arte devem reconhecer que os artistas têm um tempo de treino e amadurecimento. A quem compete a real atribuição de pesquisar uma pedagogia para o ensino de engenharia? A pergunta é, de certa forma, retórica. Em primeiro lugar, cabe a quem se dedica à arte-ciência da educação - os pedagogos de profissão. Deve-se, também, estudar a educação nas próprias faculdades de engenharia, retirando delas os conceitos gerais que possam ser reaplicados, descobrindo as leis de comportamento humano dentro do processo ensinoaprendizagem. Necessita-se, também, estudar o ensino de engenharia na sua forma de arte, pois este possui peculiaridades e o estudo da arte revelará novas formas de abordagem e novos conceitos. Em segundo lugar, às Universidades que, com toda a sua potencialidade, devem se tornar pólos irradiadores de ações e reações sobre a educação na engenharia. Esse processo deve ter um crescimento junto ao corpo de professores que atuam nas salas dos cursos de engenharia. Uma discussão que transcenda a classe dos engenheiros deve começar a ser suplantada pela integração de todos os profissionais que se engajam nessa área. PETEROSSI (1994) explicita o pouco desenvolvimento na área ao afirmar que "de forma geral pude constatar que muito pouco se pesquisou esse tipo de ensino e seu professor”.”

“O maior problema, porém, é a mesmice didática: a aula “expositiva dialogada”. "Expositiva" corresponde a um longo discurso do professor e “dialogada” se traduz em poucas quebras do discurso por parte dos alunos. Uma fuga psicológica do enfadonho. PETEROSSI (1994) cita: "suas aulas são monólogos diante do quadro negro, invariavelmente cheio de informações valiosas, porém, didaticamente mal traduzidas". O que ocorre, é a repetição de modelos impregnados na lembrança de alunos que se tornam professores, geração após geração.”

“De uma forma destacada, tratando-se do ensino de engenharia, deve-se procurar as características que ligam os engenheiros-professores às técnicas de ensino, à didática e a uma pedagogia para a engenharia. Isto exige uma incessante pesquisa para que a epistemologia da engenharia seja divulgada e discutida. Por falta desses conceitos muitos engenheiros professores ficam limitados ao repasse de informações estanques e sedimentadas, esquecendo que há uma construção do conhecimento necessário à consolidação intelectual e reflexiva dos engenheiros.”

REPRESENTAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DOS DOCENTES E DA DOCÊNCIA BEM AVALIADA PELOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR.

http://periodicos.unesc.net/index.php/iniciacaocientifica/article/viewFile/181/185

“Um total de 58% dos alunos que responderam os questionários representou questões referentes à didática/metodologia de ensino como razões da escolha do professor. Quando o motivo da escolha está relacionado a questões de formas e estratégias adotadas pelos professores em sala de aula os alunos utilizam várias expressões: expõe com clareza suas idéias e o conteúdo da disciplina; aulas teóricas interessantes e esclarecedoras; sabe passar os conteúdos de um modo divertido e ao mesmo tempo sério; aulas dinâmicas e de fácil compreensão; faz freqüentes comparações e exemplificações com casos reais, unindo teoria e prática, entre outras. Esta variedade de expressões demonstra a abrangência dos aspectos metodológicos e o valor atribuído a eles quando o aluno avalia o professor, pois, afinal, a didática e a metodologia utilizada pelo professor faz a mediação entre o conhecimento e a apropriação deste por parte dos alunos. Ficou evidente nos depoimentos dos três grupos focais que há uma convergência na representação da “boa didática” que os leva a avaliar positivamente um docente. O entendimento de que o professor que tem boa didática é aquele que é capaz de relacionar a teoria com fatos concretos do campo profissional ficou evidente em todos os depoimentos dos acadêmicos tornando-se consenso nos três grupos.”

“Parece que, para os alunos, não é problema o fato de a aula ser do tipo expositiva, pois o problema não está nela, mas sim no conteúdo que ela comunica. A aula expositiva é valorizada e considerada referência para os alunos desde que o professor consiga estabelecer a tão almejada relação teoria e prática, desde que os envolva e os ajude a compreender o conteúdo. ”

“Isso lembra Freire (1987) quando afirmou que a aula expositiva não é necessariamente tradicional, não é por si só pura transmissão de conteúdo. O professor deve ter a capacidade de fazer a aula ser tão interessante que os alunos participem dela com o olhar, com o corpo inteiro, e que estejam tão atentos como se estivessem ouvindo uma bela canção. ”

“A relação teoria e prática vem alicerçada sob a representação de que o professor que consegue realiza-la tem uma “boa didática”, muitas vezes expressada e apresentada pelos alunos como a capacidade de o professor trazer fatos concretos do campo profissional para serem pensados e resolvidos na sala de aula. Nesse sentido, a capacidade didática e o domínio de conteúdo estão ligados diretamente à percepção dos alunos de que o professor que tem contato com a realidade do campo profissional tem condições de melhor apresentar e socializar o conteúdo de sua disciplina, e o faz, de forma mais dinâmica, mais próxima do que acontece na realidade, tornando-o mais fácil de ser compreendido por eles. ”

O “BOM PROFESSOR” DE ENGENHARIA - A PERCEPÇÃO DE ALUNOS E EX-ALUNOS

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2021_1279.pdf

“De acordo com Abreu e Masetto (1997), se procurarmos a definição de “ensinar”, encontraremos verbos como: instruir, fazer saber, mostrar, orientar, que apontam para o professor como agente principal e responsável pelo ensino e esta abordagem centraliza-se no professor, nas suas qualidades e habilidades. Essa definição passa a idéia de ensino como transferência de conhecimento do professor para o aluno. Fazendo uma relação com os paradigmas da educação, esta prática está mais próxima do que é definido como paradigma conservador, que tem sua base fundamentada no pensamento newtoniano-cartesiano que visa à reprodução do conhecimento a partir de um ensino fragmentado e conservador.”

“Para Freire (1996), o futuro professor, já no inicio de sua experiência e formação, deve ter a consciência de que ensinar não é transferir conhecimento, mas possibilitar aos seus alunos produzirem e construírem seu próprio conhecimento. ”

“Lima (2006) afirma que é comum encontrarem-se professores de graduação que não tiveram nenhuma formação pedagógica, os quais em seus cursos de mestrado e / ou doutorado tiveram somente contato com os conteúdos de suas áreas especificas de estudo. No entanto, esses professores estão em sala de aula e alguns seguem com sucesso na docência, tendo, como modelo de conduta, os professores que tiveram ao longo de suas vidas acadêmicas. ”

Exercício em sala de aula

Autores do Projeto

 Daniel

Gustavo

André

Professor Libâneo

Em entrevista para o SINPRO-SP, o professor e pesquisador José Carlos Libaneo fala sobre como vê o papel do professor e da escola em um contexto de mudanças.

Projeto de Aprendizagem

Tema Central do Trabalho:
As Tendências Pedagógicas no Ensino Superior de Engenharia

Certezas Provisórias e Dúvidas Temporárias:
CP
-Perfil do discente é de trabalhador diurno
-A indústria valoriza um perfil mais pragmático do que criativo
DT
Se todos os discentes têm a mesma tendência em optar pela Pedagogia Tradicional/Tecnicista.

Questão de Pesquisa:
Porque os discentes optam pela Tendência Pedagógica Tradicional/Tecnicista?

Tendências Pedagógicas Inacianas

"A pedagogia, arte e ciência de ensinar, não pode ser reduzida a mera metodologia: ela inclui uma perspectiva do mundo e uma visão de pessoa humana ideal que se pretende formar" (do livro Pedagogia Inaciana, no. 11). No nosso caso, o objetivo de destaque da educação da Companhia de Jesus é o desenvolvimento global da pessoa que conduz a uma ação inspirada pelo espírito. Desejamos formar homens e mulheres que se coloquem a serviço dos outros, para transformar a sociedade num espaço de igualdade e de justiça, mais próximo do Reino de Deus.

Inspirando-se na ação de Inácio de Loyola como orientador espiritual, e articulando seus princípios com os saberes das tendências atuais da educação, construímos nossa prática segundo as dimensões da Paradigma Pedagógico Inaciano, numa caminhada educativa em busca da excelência acadêmica e humana.

Antes de entrar na sala de aula, estamos atentos à dimensão da contextualização. Cada ação educativa, cada escolha de conteúdos e procedimentos depende do contexto em que atuamos.

Ao planejar uma atividade pedagógica, é preciso considerar:

• O que o aluno sente?
• O que o aluno pensa?
• Que idéias ele traz?
• Como é sua vida?
• O que ele já sabe sobre a matéria?

É bom também conhecer a linha de trabalho da sua área, saber dos pontos trabalhados em outras séries... E, é claro, estar sintonizado com tudo o que ocorre na cidade, no país, no mundo...

As dimensões essenciais do Paradigma Pedagógico Inaciano são:
experiência - reflexão - ação - avaliação

A experiência:
Essa dimensão envolve o "sentir e saborear internamente" tudo aquilo que se estuda, se lê, se aprende.

Implica levar o aluno a usar a imaginação, os sentidos, ultrapassando a compreensão puramente intelectual e levando a reações de caráter afetivo com relação ao que se conhece.

A reflexão:
Na dimensão da reflexão, os sentidos e sentimentos implicados na experiência (memória, entendimento, imaginação, reações afetivas...) são trazidos à tona para captar o significado mais profundo daquilo que está sendo estudado, fazendo relações com outros temas e aspectos do conhecimento.

O aluno está fazendo uma reflexão no sentido do Paradigma Inaciano... (cf. Pedagogia Inaciana - nos.50-54)

• quando percebe algo com maior clareza
• quando diagnostica as causas dos sentimentos que experimentou
• quando penetra mais a fundo nas implicações do que chegou a entender
• quando constrói convicções pessoais sobre fatos, verdades, opiniões
• quando consegue compreender quem é e quem deveria ser em relação aos outros...

A ação:

Inácio de Loyola escreveu que "o amor se mostra com fatos, e não com palavras". A experiência e a reflexão inacianas seriam estéreis se não levassem à ação.

Esperamos contribuir com nossa educação para que os alunos sejam capazes de AGIR. Agir com relação a cada conteúdo, passando a amar o saber e desejando conhecer mais. Agir em suas próprias vidas, tornando-se pessoas melhores. Agir no contexto social, comprometendo-se com a construção de novas estruturas à luz da integração entre fé e justiça.

O processo de avaliação:

Assumindo para si os desafios propostos pela FLACSI (Federação Latino-americana de Colégios Jesuítas - http://www.flacsi.org), reconhecendo aquelas estratégias que somente poderão ser concretizadas no âmbito educacional da província através da atuação do CPPA, ficam definidas as seguintes linhas prioritárias para os próximos anos:

a) Animação, aperfeiçoamento e apoio à concretização da Proposta Educativa da Companhia.

b) Formação de jesuítas e leigos como membros do novo sujeito apostólico.

c) Incorporação de novas tecnologias ao trabalho educativo.

d) Articulação com outras obras apostólicas e sub-setores educativos.

e) Integração das famílias de alunos aos processos apostólicos e educativos dos colégios.

f) Participação em políticas públicas de educação.


Dicas de sites:
http://www.pedagogiaignaciana.com
http://www.jesuita.org.br
http://www.unisinos.br/institucional


Dicas de leitura da pedagogia Inaciana:

1. PEDAGOGIA Inaciana rumo ao século XXI. Anais do 2º Congresso Inaciano de Educação realizado em Vila Kostka-Itaici, Indaiatuba (S.P.) de 18 a 21/7/1997. São Paulo, Ed. Loyola, 1998. 422 p.
2. ASSOCIAÇÃO DAS UNIVERSIDADES CONFIADAS À COMPANHIA DE JESUS NA AMÉRICA LATINA (AUSJAL), Desafios da América Latina e proposta educativa Ausjal. Recife, Universidade Católica de Pernambuco, 1995. 52 p.
3. CARACTERÍSTICAS da educação da Companhia de Jesus, São Paulo, Ed. Loyola, 1987, 107 p.
4. CONTRIBUIÇÕES para a implementação da Pedagogia Inaciana na América Latina. Delegados da educação jesuíta da América Latina. In: Subsídios para a pedagogia inaciana. São Paulo, Ed. Loyola (Col. Ignatiana, 39): 11-56, 1997.
5. EDUCAÇÃO INACIANA: Desafios na virada do milênio. São Paulo, Ed. Loyola (Coleção Ignatiana, 43), 1999. 56 p.
6. FÉ E JUSTIÇA nos Colégios da Companhia de Jesus. São Paulo, Ed.Loyola (Coleção Ignatiana, 30), 1987. 62 p.
7. JORNADA Latinoamericana sobre as Características da educação da Companhia de Jesus. Santiago do Chile, 5 a 9 de janeiro de 1988. São Paulo, Ed. Loyola (Coleção Documenta SJ, 7),1989. 134 p.
8. KLEIN, Luiz Fernando. Atualidade da pedagogia jesuítica. São Paulo, Ed. Loyola, 1997. 171 p.
9. Indice analítico das Características da Educação da Companhia de Jesus. São Paulo, Ed.Loyola, 1991. 61 p.
10. O atual paradigma pedagógico dos jesuítas e a proposta de Pierre Faure: educação personalizada e solidariedade. Tese de doutorado. Universidade de São Paulo (S.P.). 1997. 382 p.
11. KOLVENBACH, Peter-Hans. Visita do P. Geral ao Brasil. Alocuções e homilias. São Paulo, Ed. Loyola, 1993.
12. METTS, Ralph. Inácio sabia. Intuições pedagógicas. Trad. Barbara Theoto Lambert. São Paulo, Ed. Loyola, 1997. 222 p.
13. NOSSOS COLÉGIOS hoje e amanhã. São Paulo, Ed.Loyola (Col. Ignatiana, 16) [1981], 84 p.
14. O APOSTOLADO UNIVERSITÁRIO da Companhia de Jesus hoje. São Paulo, Ed.Loyola (Col. Ignatiana, 29): 18-33, s/d.
15. OSOWSKI, Cecília Irene & BECKER, Lia Bergamo (Org.). Visão Inaciana da educação. Desafios hoje. São Leopoldo, Ed.Unisinos, 1997. 170 p.
16. (org.). Provocações da sala de aula. São Paulo, Ed. Loyola, 1999.
17. PEDAGOGIA Inaciana. Uma proposta prática, São Paulo, Ed.Loyola, 1993.
18. PRIMEIRO CONGRESSO inaciano de educação. São Paulo, Ed.Loyola (Coleção Documenta SJ, 9), 1991. 340 p.
19. PROJETO EDUCATIVO da Província do Brasil Centro-Leste da Companhia de Jesus. S. Paulo, Ed. Loyola (Col. Ignatiana, 39), 1998.
20. SCHMITZ, Egídio, Os jesuítas e a educação. A filosofia educacional da Companhia de Jesus. São Leopoldo, Editora Unisinos, 1994. 254 p.
21. STARRAT, Robert. Lançando sementes de fé e de justiça (s/d), São Paulo, Ed.Loyola (Col. Ignatiana, 24), s/d. 39 p.
22. SUBSÍDIOS para a pedagogia inaciana. São Paulo, Ed.Loyola (Col. Ignatiana, 39), 1997. 102 p.
23. TOMÁS, Joseph. O Segredo dos Jesuítas. S. Paulo, Ed. Loyola, 1990.
24. VÁSQUEZ, Alberto (Org.). Dez anos das Características da educação da Companhia de Jesus. Trad. Andrea Cecilia Ramal. São Leopoldo, Ed.Unisinos, 1998. 168 p.

O Instrumento de Pesquisa

Qual a sua avaliação sobre as seguintes práticas em sala de aula?
1	Gosto que meus conhecimentos sejam avaliados, predominantemente, através de prova escrita.
2	Gosto de aulas conduzidas a partir de experiências, pesquisas ou métodos de solução de problemas.
3	Gosto de aulas onde os conteúdos são estabelecidos a partir dos interesses de conhecimento dos alunos.
4	Prefiro aulas onde os conteúdos tratados estão articulados diretamente com o mercado de trabalho.
5	Gosto de aulas conduzidas, preferencialmente, por grupos de discussão.
6	Gosto que meus conhecimentos sejam avaliados através de exercícios/trabalho extraclasse.
7	Prefiro professores que motivam e estimulam o questionamento por parte dos alunos buscando a geração de novos conhecimentos dentro de nossa realidade.
8	Os trabalhos em sala de aula devem buscar a minha preparação psicológica para o ambiente externo à Universidade.
9	Gosto de aulas onde existe uma relação objetiva, o professor transmite informação e o aluno absorve.
10	Prefiro aulas onde sou motivado a analisar criticamente a razão de ser dos fatos de nossa realidade (social, política, econômica...).
11	Tenho preferência por aulas onde predomina a exposição e demonstração verbal da matéria pelo professor.
12	Prefiro que os conteúdos em sala de aula sejam estabelecidos a partir das experiências vivenciadas pelos alunos.
13	Prefiro um processo de educação centrado no aluno, onde o professor assegura um relacionamento de respeito.
14	Considero importante que conteúdos em sala de aula sejam direcionados a formação especificamente técnica.
15	Tenho preferência por aulas dedicadas à resolução de problemas.
16	Prefiro que os conteúdos e a mecânica em sala de aula sejam direcionados exclusivamente pelo professor.
17	Gosto que meus conhecimentos sejam avaliados, predominantemente, através de avaliações qualitativas.
18	Gosto que meus conhecimentos sejam avaliados, predominantemente, através de auto-avaliação.
19	A relação entre professor e aluno, no processo de aprendizagem, deve ser de igual para igual.
20	Não acho importante considerar as particularidades dos alunos (cotidiano profissional, social...) para o encaminhamento das atividades e conteúdos em sala de aula.

As Tendências Pedagógicas Progressista

Tendências pedagógicas progressistas

Segundo Luckesi (2005), a pedagogia progressista parte de uma análise crítica das realidades sociais. Postulam a compreensão da educação a partir de seus condicionantes sociais (SAVIANI, 1988). A pedagogia progressista pode ser vista através de três tendências: (i) a libertadora; (ii) a libertária e (iii) a crítico-social dos conteúdos.

Dado as suas características, na tendência libertária e crítico-social, como a autogestão pedagógica e a proposta de síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada com objetivo de efetivar a participação dos alunos em lutas sociais, respectivamente, os autores entendem serem modalidades fora do contexto do campo de análise deste trabalho, assim, concentrando-se apenas na avaliação da tendência libertadora.

5. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Esta tendência propõe questionar a realidade das relações sociais e políticas através de temas geradores, não de conteúdos sistematizados. Surge como um contraponto as posturas liberais, tradicional e renovada, que são vistas como domesticadoras, principalmente, no sentido da transformação social (LUCKESI, 2005). Segundo Libâneo (1994), é uma corrente voltada para trabalhar com grupos sociais.

Os métodos aplicados em sala de aula convergem para grupos de discussão. A estes grupos cabem autogerir seu processo de aprendizagem, determinando o conteúdo e a dinâmica das atividades. Pode-se dizer que a relação entre docente e discente é horizontal (de igual para igual) e baseada no diálogo. O processo de aprendizagem está baseado na resolução de situações problemáticas. Dispensam-se programas educacionais previamente estruturados, trabalhos escritos, aulas expositivas e provas, por exemplo. Admite-se a avaliação subjetiva baseada nas práticas vivenciadas ao longo do processo de educação (LUCKESI, 2005).

As Tendências Pedagógicas Liberais

Tendências pedagógicas liberais

Segundo Luckesi (2005), a educação brasileira, pelo menos nos últimos 50 anos, tem se identificado fortemente com as tendências liberais. Esta influência não necessariamente é percebida por muitos professores. A pedagogia liberal tem como fundamento a preparação do indivíduo para a sociedade, porém, como uma visão restrita sobre as diferenças de classe.

1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

A tendência liberal tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural (LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 2006). Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas, utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem (VEIGA, 2008).

Existe um domínio de aulas expositivas, onde o professor exerce autoridade na relação com o aluno. Como conseqüência, a aprendizagem é receptiva e mecânica. O aluno é considerado um ser passivo. Há ênfase na aplicação de exercícios ou na repetição de conceitos para memorização, isso com o objetivo de disciplinar a mente e formar hábitos. Na avaliação do discente as provas, exercícios e trabalhos são vistos como elemento central (LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 2006).

2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Diferentemente da tendência liberal tradicional, aqui, procura-se valorizar as necessidades individuais dos alunos. A partir do reconhecimento dos interesses e experiências vivenciadas pelos alunos, os conteúdos em sala de aula são estabelecidos. São valorizados os processos mentais e habilidades cognitivas, busca-se “aprender a aprender” (LUCKESI, 2005).

Métodos de solução de problemas, pesquisas ou experiências são práticas manifestadas nesta tendência. O docente atua como auxiliar no desenvolvimento livre e espontâneo do aluno, motivando e estimulando a aprendizagem. A escola renovada progressivista propõe a auto-aprendizagem. Trabalhos em grupo são considerados importantes e condição básica para o desenvolvimento mental. Entende-se o processo de avaliação como qualitativo (LIBÂNEO, 2006).

3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Esta vertente busca a formação de atitudes por parte dos alunos. Predomina aspectos psicológicos sobre os lógicos neste contexto. Assim, os conteúdos estão baseados na procura por conhecimento pelos próprios alunos.

A educação está centralizada no aluno, sustentada por um relacionamento de respeito garantido pelo professor em seu papel de facilitador. O discente é considerado um ser ativo, com liberdade e autonomia no processo de ensino. A escola renovada não-diretiva propõe a valorização da auto-educação, onde o aluno é o sujeito do conhecimento. A aprendizagem é vista como a modificação das percepções do aluno sobre a realidade. Perde o sentido o processo de avaliação, privilegiando-se a auto-avaliação (BARADEL, 2007; LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 2006).

4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

É uma corrente pedagógica modeladora do comportamento humano, subsidiada por métodos e técnicas específicas em sala de aula. Os conteúdos são formatados numa seqüência lógica de ensinamento. O aluno é considerado responsivo perante a formação do programa educacional. O movimento tecnicista está diretamente articulado com o sistema produtivo local, interessado na formação de indivíduos competentes para o mercado de trabalho. Parte do pressuposto de que aprender é modificar o desempenho (LIBÂNEO, 2006).

Entende-se aqui, que os métodos em sala de aula são vistos como procedimentos e técnicas voltadas para a transmissão e recepção de informações. O professor, em uma relação estruturada, objetiva e eficiente, transmite informações para o aluno fixá-las. Emprega-se a tecnologia educacional, onde o docente busca atingir um comportamento adequado pelo controle do ensino. Atua como elo de ligação entre a ciência e o aluno. Pode-se dizer que é uma aprendizagem baseada na mudança de nível de desempenho dos discentes (LUCKESI, 2005).