A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENGENHARIA
Cláudia Angélica do Carmo Reis - claudiareis@adm.cefetmg.br
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema3/TerxaTema3Artigo11.pdf
... segundo levantamento feito pelo INEP, no ano de 2006, o contingente de professores atuando no ensino superior era de 252.040.
O padrão francês de universidade, modelo implantado no Brasil em 1808, contribuiu
para a manutenção de um perfil de professor que fosse competente no exercício da sua
profissão com formação no nível de bacharelado, pois, a atividade de ensinar consistia em ministrar aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto (MASSETO, 1998).
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira, LDB 9394/96, estabelece em
seu artigo 66, que “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Essa mesma lei exigiu no mínimo 1/3 do corpo docente das Instituições de Ensino Superior, com a titulação de mestre e doutor. Posteriormente a CAPES instituiu a obrigatoriedade do estágio docente aos bolsistas dos programas de pós-graduação stricto sensu, porém, tal iniciativa é insuficiente para se garantir alguma formação pedagógica aos aspirantes à carreira do magistério superior, visto que o contingente de Pós-graduandos bolsistas ainda é muito pequeno.
Embora existam pontos convergentes favoráveis e necessários entre os processos de
ensino e pesquisa, é preciso empreender a tarefa de evidenciar ao professor pesquisador essa interface, pois, a docência e a pesquisa “comportam dois universos de significação que se entrecruzam, mas não necessariamente se mostram como totalmente superpostos” (GATTI, 2003, p. 75).
Percebe-se que os saberes específicos do conteúdo são mais valorizados em detrimento dos saberes da docência e que a pesquisa acaba recebendo maior atenção por parte de alguns docentes: “o ensino acaba sendo considerado puramente a transmissão de conhecimentos e visto como uma atividade secundária” (ISAIA, 2006).
Essa situação agrava-se ainda mais para os professores que atuam na pós-graduação,
pois o modelo de avaliação da CAPES e seus indicadores de qualidade, com crescente ênfase nos elementos quantitativos (MORAES, 2006), mobilizam os professores universitários à intensa produção de conhecimento em sua área específica ficando a atividade de ensinar fora do foco de análise e reflexão desses professores.
Além disso, a docência universitária está sob diferentes condicionantes dependendo
do tipo de instituição na qual a função docente é exercida, seja em Centros universitários, Faculdades ou Universidades, públicas ou privadas, que estabelecerão diferentes regimes de trabalho com o professor, que poderá ser dedicação integral, parcial ou horista.
A realidade da docência universitária no Brasil é complexa e precisa ser problematizada simultaneamente à reflexão sobre a formação do professor no ensino superior, sob pena de situarmos o professor na polêmica polarização entre a vitimização ou a culpabilização pelas “querelas” do ensino.

Ensino de engenharia:

Algumas dimensões do ensino da engenharia estão expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia, conforme podemos observar na resolução CNE/CES 11 publicada em 11 de março de 2002, que em seu artigo 3º estabelece:
“O curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando egresso/profissional o engenheiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade.”

BAZZO (2000), em seus estudos sobre o ensino tecnológico, considerou a formação
específica para a docência como questão fundamental para a melhoria da qualidade do ensino de engenharia, visando à superação de um modelo tradicionalista e conservador de ensino, herança do modelo positivista de ciência.
... o aluno é considerado um recipiente vazio de conhecimentos técnicos e científicos. O professor é o detentor do conhecimento de quem se espera uma reprodução limpa e precisa das soluções clássicas, supostamente neutras e estritamente técnicas. O conhecimento já estruturado e compartimentalizado em suas diversas áreas, torna-se hermético, dogmático, dificultando a abertura para discussões estruturantes e fecundas à criatividade. Tal modelo vem sendo questionado pelo campo da educação, desde o
século XIX, não só por ser inadequado às exigências do mundo atual , já o era desde então, mas também pelo tipo de homem que forma: passivo, reprodutor do conhecimento, tolhido em sua autonomia, criatividade e crítica.
... No que diz respeito aos engenheiros-professores, acentua-se a necessidade de
diferenciação entre os objetos de trabalho no campo da engenharia e no campo da docência. BAZZO (1998) afirma que o professor de engenharia procura ratificar dentro da sala de aula a missão de representar o profissional-engenheiro mesmo atuando no sistema de ensino e dessa forma “ eles agem tratando o sistema ensino-aprendizagem da mesma forma como as regras não escritas da profissão cobram dele o tratamento dos seus objetos técnicos de trabalho”(BAZZO, 1998: 110).