quinta-feira, 16 de junho de 2011

Respostas...




A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE ENGENHARIA AGRONÔMICA





O método expositivo, como ficou demonstrado na análise de dados, seja sob a forma de exposição oral ilustrada, seja sob a forma de exposição oral pura e simples, foi o predominante, tanto entre professores como para os alunos. Aliado à preferência absoluta pelo quadro negro, seguida pelo retroprojetor, o método expositivo está intimamente ligado à teoria da Escola Tradicional que dá ênfase à transmissão de conhecimentos, razão pela qual o professor é a figura central do processo ensino-aprendizagem. Sua didática baseia-se no empirismo e na imitação de modelos tradicionais deantigos mestres. Para muitos professores entrevistados, a "admiração pelo trabalho de um professor", foi o motivo forte que os levou a seguirem a carreira do magistério. GIL (1994) diz que a exposição, no sentido clássico, fundamenta-se na idéia de que é possível ensinar os outros por meio da explicação oral. Convencidos disto, os professores concentram todos os seus esforços no sentido de condensar seus conhecimentos e de expô-los de forma lógica e clara. E diz ainda que toda a iniciativa cabe ao professor, que decide acerca da ordem, do ritmo e da profundidade a ser dada ao ensino. Quanto ao aluno cabe ser dócil, atento e submisso à autoridade do professor. Assim, a exposição aparece como a estratégia que melhor caracteriza a educação 'bancária", de que fala Paulo Freire. Ainda, com relação ao método usado, ligado à teoria da Escola Tradicional, outros fatores afloram nos resultados referendando essa opção: a memorização, a pequena motivação dos alunos, demonstrada também pelas suas saídas durante a aula, a avaliação em grande parte feita apenas com perguntas (só um tipo de avaliação) e a pouca oportunidade de desenvolver a criatividade do aluno o professor compreenda a situação da sala de aula como a de um grupo de adultos que trabalha, do qual fazem parte ativa, integrante e indispensável, com funções, tarefas e experiências diferenciadas; o professor assumir-se como membro deste grupo junto com os demais para a consecução dos objetivos, numa posição de diálogo e troca, de segurança e de abertura às propostas e críticas dos alunos, incentivando a participação, preocupado com o aluno e seus interesses, e com coerência entre seu discurso e sua ação; o professor compreenda e assuma seu aluno como adulto e estabelece com ele um relacionamento de adulto para adulto e não mais de instrutor para jovem adolescente; por fim o professor assuma uma postura de orientador, de facilitador de aprendizagem, de educador em lugar de apenas transmissor de informações e poder criar o desequilíbrio necessário para se reformular o espaço de sala de aula: seu clima, seu dinamismo, sua transformação em um ambiente de vida, fecundo de aprendizagem e satisfação.


Algumas recomendações tornam- se oportunas no sentido de buscar a melhoria da atuação do professor de ciências agrárias na ESALQ, e, por extensão, nas demais Escolas, o que significa, a melhoria da qualidade de ensino. - Introdução, em todos os cursos de pós-graduação, da disciplina "Metodologia do Ensino Superior" ou "Didática", como obrigatória e oferecida no primeiro semestre do curso. Se um dos ideais da pós graduação é o aperfeiçoamento da função docente, se é exigido do professor, mestrado e doutorado para o ingresso e ascensão na carreira universitária, nada mais justo que, além da formação técnico-científica, se ofereça ao docente a formação pedagógica, mesmo que seja com apenas uma disciplina.








A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENGENHARIA




No que diz respeito aos engenheiros-professores, acentua-se a necessidade de diferenciação entre os objetos de trabalho no campo da engenharia e no campo da docência. BAZZO (1998) afirma que o professor de engenharia procura ratificar dentro da sala de aula a missão de representar o profissional-engenheiro mesmo atuando no sistema de ensino e dessa forma “ eles agem tratando o sistema ensino-aprendizagem da mesma forma como as regras não escritas da profissão cobram dele o tratamento dos seus objetos técnicos de trabalho” (BAZZO, 1998: 110).


Na área específica das engenharias, a discussão sobre formação docente vem ganhando espaço no Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia, COBENGE, que é um fórum de reflexão sobre a educação em engenharia no Brasil, promovido anualmente pela ABENGE. Tem como objetivo apresentar o estado da arte do ensino de engenharia, assim como experiências bem-sucedidas realizadas nas instituições de ensino de Engenharia do País e do exterior, por meio de palestras, fóruns de discussões e apresentações de trabalhos técnicos e científicos, com temáticas variadas. A questão da formação do professor de engenharia, ou o engenheiro-professor, até então, aparece dispersa entre as diversas temáticas e o foco ainda prevalece sobre as diversas metodologias e técnicas de ensino disponibilizadas pela didática, deixando uma lacuna em termos de discussões mais amplas sobre a questão da docência que supere essa visão do professor como transmissor do conhecimento e mero aplicador de técnicas de ensino, ampliando a visão do professor de engenharia sobre o uso mais consciente e contextualizado das tão propaladas técnicas de ensinar.








ABENGE – Associação Brasileira de Ensino de Engenharia




Missão


Produzir mudanças necessárias para melhoria da qualidade do ensino de engenharia no Brasil, contribuindo decididamente para a formação de profissionais cada vez mais qualificados e capacitados que levem o desenvolvimento e tecnologia a todos os pontos do país pelos benefícios que a engenharia pode proporcionar a toda população.





ENGENHEIRO-PROFESSOR OU PROFESSOR-ENGENHEIRO: REFLEXÕES SOBRE A ARTE DO OFÍCIO








Em relação ao conjunto didático-pedagógico aplicado ao ensino de engenharia verifica-se que a questão remonta há algumas décadas. Comenta o periódico da CBAI (1964) em relação ao assunto: "não desmerecemos os méritos e as qualidades dos nossos atuais professores do ensino tecnológico, os quais prestam bons serviços ao longo dos anos, mas poucos procuram aperfeiçoar seus conhecimentos e seus métodos de ensino, procurando somente acompanhar o desenvolvimento tecnológico da nossa era." É fato que a capacitação didática dos professores não acompanhou a corrida do conhecimento científico e tecnológico. O reforço dessa constatação é representado pela desvalorização da Pedagogia pelos professores nos cursos de engenharia, menosprezando seu valor de contribuição para a transmissão do conhecimento. Entregar a educação a um dom natural dos homens é uma imprudência, pois mesmo os que consideram a educação uma arte devem reconhecer que os artistas têm um tempo de treino e amadurecimento. A quem compete a real atribuição de pesquisar uma pedagogia para o ensino de engenharia? A pergunta é, de certa forma, retórica. Em primeiro lugar, cabe a quem se dedica à arte-ciência da educação - os pedagogos de profissão. Deve-se, também, estudar a educação nas próprias faculdades de engenharia, retirando delas os conceitos gerais que possam ser reaplicados, descobrindo as leis de comportamento humano dentro do processo ensinoaprendizagem. Necessita-se, também, estudar o ensino de engenharia na sua forma de arte, pois este possui peculiaridades e o estudo da arte revelará novas formas de abordagem e novos conceitos. Em segundo lugar, às Universidades que, com toda a sua potencialidade, devem se tornar pólos irradiadores de ações e reações sobre a educação na engenharia. Esse processo deve ter um crescimento junto ao corpo de professores que atuam nas salas dos cursos de engenharia. Uma discussão que transcenda a classe dos engenheiros deve começar a ser suplantada pela integração de todos os profissionais que se engajam nessa área. PETEROSSI (1994) explicita o pouco desenvolvimento na área ao afirmar que "de forma geral pude constatar que muito pouco se pesquisou esse tipo de ensino e seu professor”.





O maior problema, porém, é a mesmice didática: a aula “expositiva dialogada”. "Expositiva" corresponde a um longo discurso do professor e “dialogada” se traduz em poucas quebras do discurso por parte dos alunos. Uma fuga psicológica do enfadonho. PETEROSSI (1994) cita: "suas aulas são monólogos diante do quadro negro, invariavelmente cheio de informações valiosas, porém, didaticamente mal traduzidas". O que ocorre, é a repetição de modelos impregnados na lembrança de alunos que se tornam professores, geração após geração.







De uma forma destacada, tratando-se do ensino de engenharia, deve-se procurar as características que ligam os engenheiros-professores às técnicas de ensino, à didática e a uma pedagogia para a engenharia. Isto exige uma incessante pesquisa para que a epistemologia da engenharia seja divulgada e discutida. Por falta desses conceitos muitos engenheiros professores ficam limitados ao repasse de informações estanques e sedimentadas, esquecendo que há uma construção do conhecimento necessário à consolidação intelectual e reflexiva dos engenheiros.






REPRESENTAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DOS DOCENTES E DA DOCÊNCIA BEM AVALIADA PELOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR.





Um total de 58% dos alunos que responderam os questionários representou questões referentes à didática/metodologia de ensino como razões da escolha do professor. Quando o motivo da escolha está relacionado a questões de formas e estratégias adotadas pelos professores em sala de aula os alunos utilizam várias expressões: expõe com clareza suas idéias e o conteúdo da disciplina; aulas teóricas interessantes e esclarecedoras; sabe passar os conteúdos de um modo divertido e ao mesmo tempo sério; aulas dinâmicas e de fácil compreensão; faz freqüentes comparações e exemplificações com casos reais, unindo teoria e prática, entre outras. Esta variedade de expressões demonstra a abrangência dos aspectos metodológicos e o valor atribuído a eles quando o aluno avalia o professor, pois, afinal, a didática e a metodologia utilizada pelo professor faz a mediação entre o conhecimento e a apropriação deste por parte dos alunos. Ficou evidente nos depoimentos dos três grupos focais que há uma convergência na representação da “boa didática” que os leva a avaliar positivamente um docente. O entendimento de que o professor que tem boa didática é aquele que é capaz de relacionar a teoria com fatos concretos do campo profissional ficou evidente em todos os depoimentos dos acadêmicos tornando-se consenso nos três grupos.





Parece que, para os alunos, não é problema o fato de a aula ser do tipo expositiva, pois o problema não está nela, mas sim no conteúdo que ela comunica. A aula expositiva é valorizada e considerada referência para os alunos desde que o professor consiga estabelecer a tão almejada relação teoria e prática, desde que os envolva e os ajude a compreender o conteúdo.





Isso lembra Freire (1987) quando afirmou que a aula expositiva não é necessariamente tradicional, não é por si só pura transmissão de conteúdo. O professor deve ter a capacidade de fazer a aula ser tão interessante que os alunos participem dela com o olhar, com o corpo inteiro, e que estejam tão atentos como se estivessem ouvindo uma bela canção.







A relação teoria e prática vem alicerçada sob a representação de que o professor que consegue realiza-la tem uma “boa didática”, muitas vezes expressada e apresentada pelos alunos como a capacidade de o professor trazer fatos concretos do campo profissional para serem pensados e resolvidos na sala de aula. Nesse sentido, a capacidade didática e o domínio de conteúdo estão ligados diretamente à percepção dos alunos de que o professor que tem contato com a realidade do campo profissional tem condições de melhor apresentar e socializar o conteúdo de sua disciplina, e o faz, de forma mais dinâmica, mais próxima do que acontece na realidade, tornando-o mais fácil de ser compreendido por eles.






O “BOM PROFESSOR” DE ENGENHARIA - A PERCEPÇÃO DE ALUNOS E EX-ALUNOS




De acordo com Abreu e Masetto (1997), se procurarmos a definição de “ensinar”, encontraremos verbos como: instruir, fazer saber, mostrar, orientar, que apontam para o professor como agente principal e responsável pelo ensino e esta abordagem centraliza-se no professor, nas suas qualidades e habilidades. Essa definição passa a idéia de ensino como transferência de conhecimento do professor para o aluno. Fazendo uma relação com os paradigmas da educação, esta prática está mais próxima do que é definido como paradigma conservador, que tem sua base fundamentada no pensamento newtoniano-cartesiano que visa à reprodução do conhecimento a partir de um ensino fragmentado e conservador.


Para Freire (1996), o futuro professor, já no inicio de sua experiência e formação, deve ter a consciência de que ensinar não é transferir conhecimento, mas possibilitar aos seus alunos produzirem e construírem seu próprio conhecimento.


Lima (2006) afirma que é comum encontrarem-se professores de graduação que não tiveram nenhuma formação pedagógica, os quais em seus cursos de mestrado e / ou doutorado tiveram somente contato com os conteúdos de suas áreas especificas de estudo. No entanto, esses professores estão em sala de aula e alguns seguem com sucesso na docência, tendo, como modelo de conduta, os professores que tiveram ao longo de suas vidas acadêmicas.


Exercício em sala de aula


Autores do Projeto

 Daniel

Gustavo

André

Professor Libâneo

Em entrevista para o SINPRO-SP, o professor e pesquisador José Carlos Libaneo fala sobre como vê o papel do professor e da escola em um contexto de mudanças.


Projeto de Aprendizagem

Tema Central do Trabalho:
As Tendências Pedagógicas no Ensino Superior de Engenharia

Certezas Provisórias e Dúvidas Temporárias:
CP
-Perfil do discente é de trabalhador diurno
-A indústria valoriza um perfil mais pragmático do que criativo
DT
Se todos os discentes têm a mesma tendência em optar pela Pedagogia Tradicional/Tecnicista.

Questão de Pesquisa:
Porque os discentes optam pela Tendência Pedagógica Tradicional/Tecnicista?

segunda-feira, 13 de junho de 2011

Tendências Pedagógicas Inacianas

"A pedagogia, arte e ciência de ensinar, não pode ser reduzida a mera metodologia: ela inclui uma perspectiva do mundo e uma visão de pessoa humana ideal que se pretende formar" (do livro Pedagogia Inaciana, no. 11). No nosso caso, o objetivo de destaque da educação da Companhia de Jesus é o desenvolvimento global da pessoa que conduz a uma ação inspirada pelo espírito. Desejamos formar homens e mulheres que se coloquem a serviço dos outros, para transformar a sociedade num espaço de igualdade e de justiça, mais próximo do Reino de Deus.

Inspirando-se na ação de Inácio de Loyola como orientador espiritual, e articulando seus princípios com os saberes das tendências atuais da educação, construímos nossa prática segundo as dimensões da Paradigma Pedagógico Inaciano, numa caminhada educativa em busca da excelência acadêmica e humana.

Antes de entrar na sala de aula, estamos atentos à dimensão da contextualização. Cada ação educativa, cada escolha de conteúdos e procedimentos depende do contexto em que atuamos.

Ao planejar uma atividade pedagógica, é preciso considerar:


  • O que o aluno sente?
  • O que o aluno pensa?
  • Que idéias ele traz?
  • Como é sua vida?
  • O que ele já sabe sobre a matéria?

É bom também conhecer a linha de trabalho da sua área, saber dos pontos trabalhados em outras séries... E, é claro, estar sintonizado com tudo o que ocorre na cidade, no país, no mundo...

As dimensões essenciais do Paradigma Pedagógico Inaciano são:
experiência - reflexão - ação - avaliação

A experiência:
Essa dimensão envolve o "sentir e saborear internamente" tudo aquilo que se estuda, se lê, se aprende.

Implica levar o aluno a usar a imaginação, os sentidos, ultrapassando a compreensão puramente intelectual e levando a reações de caráter afetivo com relação ao que se conhece.

A reflexão:
Na dimensão da reflexão, os sentidos e sentimentos implicados na experiência (memória, entendimento, imaginação, reações afetivas...) são trazidos à tona para captar o significado mais profundo daquilo que está sendo estudado, fazendo relações com outros temas e aspectos do conhecimento.

O aluno está fazendo uma reflexão no sentido do Paradigma Inaciano... (cf. Pedagogia Inaciana - nos.50-54)


  • quando percebe algo com maior clareza
  • quando diagnostica as causas dos sentimentos que experimentou
  • quando penetra mais a fundo nas implicações do que chegou a entender
  • quando constrói convicções pessoais sobre fatos, verdades, opiniões
  • quando consegue compreender quem é e quem deveria ser em relação aos outros...


A ação:

Inácio de Loyola escreveu que "o amor se mostra com fatos, e não com palavras". A experiência e a reflexão inacianas seriam estéreis se não levassem à ação.

Esperamos contribuir com nossa educação para que os alunos sejam capazes de AGIR. Agir com relação a cada conteúdo, passando a amar o saber e desejando conhecer mais. Agir em suas próprias vidas, tornando-se pessoas melhores. Agir no contexto social, comprometendo-se com a construção de novas estruturas à luz da integração entre fé e justiça.

O processo de avaliação:

Assumindo para si os desafios propostos pela FLACSI (Federação Latino-americana de Colégios Jesuítas - http://www.flacsi.org), reconhecendo aquelas estratégias que somente poderão ser concretizadas no âmbito educacional da província através da atuação do CPPA, ficam definidas as seguintes linhas prioritárias para os próximos anos:

a) Animação, aperfeiçoamento e apoio à concretização da Proposta Educativa da Companhia.

b) Formação de jesuítas e leigos como membros do novo sujeito apostólico.

c) Incorporação de novas tecnologias ao trabalho educativo.

d) Articulação com outras obras apostólicas e sub-setores educativos.

e) Integração das famílias de alunos aos processos apostólicos e educativos dos colégios.

f) Participação em políticas públicas de educação.


Dicas de sites:
http://www.pedagogiaignaciana.com
http://www.jesuita.org.br
http://www.unisinos.br/institucional


Dicas de leitura da pedagogia Inaciana:

1. PEDAGOGIA Inaciana rumo ao século XXI. Anais do 2º Congresso Inaciano de Educação realizado em Vila Kostka-Itaici, Indaiatuba (S.P.) de 18 a 21/7/1997. São Paulo, Ed. Loyola, 1998. 422 p.
2. ASSOCIAÇÃO DAS UNIVERSIDADES CONFIADAS À COMPANHIA DE JESUS NA AMÉRICA LATINA (AUSJAL), Desafios da América Latina e proposta educativa Ausjal. Recife, Universidade Católica de Pernambuco, 1995. 52 p.
3. CARACTERÍSTICAS da educação da Companhia de Jesus, São Paulo, Ed. Loyola, 1987, 107 p.
4. CONTRIBUIÇÕES para a implementação da Pedagogia Inaciana na América Latina. Delegados da educação jesuíta da América Latina. In: Subsídios para a pedagogia inaciana. São Paulo, Ed. Loyola (Col. Ignatiana, 39): 11-56, 1997.
5. EDUCAÇÃO INACIANA: Desafios na virada do milênio. São Paulo, Ed. Loyola (Coleção Ignatiana, 43), 1999. 56 p.
6. FÉ E JUSTIÇA nos Colégios da Companhia de Jesus. São Paulo, Ed.Loyola (Coleção Ignatiana, 30), 1987. 62 p.
7. JORNADA Latinoamericana sobre as Características da educação da Companhia de Jesus. Santiago do Chile, 5 a 9 de janeiro de 1988. São Paulo, Ed. Loyola (Coleção Documenta SJ, 7),1989. 134 p.
8. KLEIN, Luiz Fernando. Atualidade da pedagogia jesuítica. São Paulo, Ed. Loyola, 1997. 171 p.
9. Indice analítico das Características da Educação da Companhia de Jesus. São Paulo, Ed.Loyola, 1991. 61 p.
10. O atual paradigma pedagógico dos jesuítas e a proposta de Pierre Faure: educação personalizada e solidariedade. Tese de doutorado. Universidade de São Paulo (S.P.). 1997. 382 p.
11. KOLVENBACH, Peter-Hans. Visita do P. Geral ao Brasil. Alocuções e homilias. São Paulo, Ed. Loyola, 1993.
12. METTS, Ralph. Inácio sabia. Intuições pedagógicas. Trad. Barbara Theoto Lambert. São Paulo, Ed. Loyola, 1997. 222 p.
13. NOSSOS COLÉGIOS hoje e amanhã. São Paulo, Ed.Loyola (Col. Ignatiana, 16) [1981], 84 p.
14. O APOSTOLADO UNIVERSITÁRIO da Companhia de Jesus hoje. São Paulo, Ed.Loyola (Col. Ignatiana, 29): 18-33, s/d.
15. OSOWSKI, Cecília Irene & BECKER, Lia Bergamo (Org.). Visão Inaciana da educação. Desafios hoje. São Leopoldo, Ed.Unisinos, 1997. 170 p.
16. (org.). Provocações da sala de aula. São Paulo, Ed. Loyola, 1999.
17. PEDAGOGIA Inaciana. Uma proposta prática, São Paulo, Ed.Loyola, 1993.
18. PRIMEIRO CONGRESSO inaciano de educação. São Paulo, Ed.Loyola (Coleção Documenta SJ, 9), 1991. 340 p.
19. PROJETO EDUCATIVO da Província do Brasil Centro-Leste da Companhia de Jesus. S. Paulo, Ed. Loyola (Col. Ignatiana, 39), 1998.
20. SCHMITZ, Egídio, Os jesuítas e a educação. A filosofia educacional da Companhia de Jesus. São Leopoldo, Editora Unisinos, 1994. 254 p.
21. STARRAT, Robert. Lançando sementes de fé e de justiça (s/d), São Paulo, Ed.Loyola (Col. Ignatiana, 24), s/d. 39 p.
22. SUBSÍDIOS para a pedagogia inaciana. São Paulo, Ed.Loyola (Col. Ignatiana, 39), 1997. 102 p.
23. TOMÁS, Joseph. O Segredo dos Jesuítas. S. Paulo, Ed. Loyola, 1990.
24. VÁSQUEZ, Alberto (Org.). Dez anos das Características da educação da Companhia de Jesus. Trad. Andrea Cecilia Ramal. São Leopoldo, Ed.Unisinos, 1998. 168 p.



quinta-feira, 2 de junho de 2011

O Instrumento de Pesquisa

Qual a sua avaliação sobre as seguintes práticas em sala de aula?
1
Gosto que meus conhecimentos sejam avaliados, predominantemente, através de prova escrita.
2
Gosto de aulas conduzidas a partir de experiências, pesquisas ou métodos de solução de problemas.
3
Gosto de aulas onde os conteúdos são estabelecidos a partir dos interesses de conhecimento dos alunos.
4
Prefiro aulas onde os conteúdos tratados estão articulados diretamente com o mercado de trabalho.
5
Gosto de aulas conduzidas, preferencialmente, por grupos de discussão.
6
Gosto que meus conhecimentos sejam avaliados através de exercícios/trabalho extraclasse.
7
Prefiro professores que motivam e estimulam o questionamento por parte dos alunos buscando a geração de novos conhecimentos dentro de nossa realidade.
8
Os trabalhos em sala de aula devem buscar a minha preparação psicológica para o ambiente externo à Universidade.
9
Gosto de aulas onde existe uma relação objetiva, o professor transmite informação e o aluno absorve.
10
Prefiro aulas onde sou motivado a analisar criticamente a razão de ser dos fatos de nossa realidade (social, política, econômica...).
11
Tenho preferência por aulas onde predomina a exposição e demonstração verbal da matéria pelo professor.
12
Prefiro que os conteúdos em sala de aula sejam estabelecidos a partir das experiências vivenciadas pelos alunos.
13
Prefiro um processo de educação centrado no aluno, onde o professor assegura um relacionamento de respeito.
14
Considero importante que conteúdos em sala de aula sejam direcionados a formação especificamente técnica.
15
Tenho preferência por aulas dedicadas à resolução de problemas.
16
Prefiro que os conteúdos e a mecânica em sala de aula sejam direcionados exclusivamente pelo professor.
17
Gosto que meus conhecimentos sejam avaliados, predominantemente, através de avaliações qualitativas.
18
Gosto que meus conhecimentos sejam avaliados, predominantemente, através de auto-avaliação.
19
A relação entre professor e aluno, no processo de aprendizagem, deve ser de igual para igual.
20
Não acho importante considerar as particularidades dos alunos (cotidiano profissional, social...) para o encaminhamento das atividades e conteúdos em sala de aula.

As Tendências Pedagógicas Progressista

Tendências pedagógicas progressistas

Segundo Luckesi (2005), a pedagogia progressista parte de uma análise crítica das realidades sociais. Postulam a compreensão da educação a partir de seus condicionantes sociais (SAVIANI, 1988). A pedagogia progressista pode ser vista através de três tendências: (i) a libertadora; (ii) a libertária e (iii) a crítico-social dos conteúdos.
Dado as suas características, na tendência libertária e crítico-social, como a autogestão pedagógica e a proposta de síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada com objetivo de efetivar a participação dos alunos em lutas sociais, respectivamente, os autores entendem serem modalidades fora do contexto do campo de análise deste trabalho, assim, concentrando-se apenas na avaliação da tendência libertadora.

5. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Esta tendência propõe questionar a realidade das relações sociais e políticas através de temas geradores, não de conteúdos sistematizados. Surge como um contraponto as posturas liberais, tradicional e renovada, que são vistas como domesticadoras, principalmente, no sentido da transformação social (LUCKESI, 2005). Segundo Libâneo (1994), é uma corrente voltada para trabalhar com grupos sociais.
Os métodos aplicados em sala de aula convergem para grupos de discussão. A estes grupos cabem autogerir seu processo de aprendizagem, determinando o conteúdo e a dinâmica das atividades. Pode-se dizer que a relação entre docente e discente é horizontal (de igual para igual) e baseada no diálogo. O processo de aprendizagem está baseado na resolução de situações problemáticas. Dispensam-se programas educacionais previamente estruturados, trabalhos escritos, aulas expositivas e provas, por exemplo. Admite-se a avaliação subjetiva baseada nas práticas vivenciadas ao longo do processo de educação (LUCKESI, 2005).

As Tendências Pedagógicas Liberais

Tendências pedagógicas liberais

Segundo Luckesi (2005), a educação brasileira, pelo menos nos últimos 50 anos, tem se identificado fortemente com as tendências liberais. Esta influência não necessariamente é percebida por muitos professores. A pedagogia liberal tem como fundamento a preparação do indivíduo para a sociedade, porém, como uma visão restrita sobre as diferenças de classe.

1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
A tendência liberal tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural (LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 2006). Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas, utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem (VEIGA, 2008).
Existe um domínio de aulas expositivas, onde o professor exerce autoridade na relação com o aluno. Como conseqüência, a aprendizagem é receptiva e mecânica. O aluno é considerado um ser passivo. Há ênfase na aplicação de exercícios ou na repetição de conceitos para memorização, isso com o objetivo de disciplinar a mente e formar hábitos. Na avaliação do discente as provas, exercícios e trabalhos são vistos como elemento central (LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 2006).


2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Diferentemente da tendência liberal tradicional, aqui, procura-se valorizar as necessidades individuais dos alunos. A partir do reconhecimento dos interesses e experiências vivenciadas pelos alunos, os conteúdos em sala de aula são estabelecidos. São valorizados os processos mentais e habilidades cognitivas, busca-se “aprender a aprender” (LUCKESI, 2005).
Métodos de solução de problemas, pesquisas ou experiências são práticas manifestadas nesta tendência. O docente atua como auxiliar no desenvolvimento livre e espontâneo do aluno, motivando e estimulando a aprendizagem. A escola renovada progressivista propõe a auto-aprendizagem. Trabalhos em grupo são considerados importantes e condição básica para o desenvolvimento mental. Entende-se o processo de avaliação como qualitativo (LIBÂNEO, 2006).

3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Esta vertente busca a formação de atitudes por parte dos alunos. Predomina aspectos psicológicos sobre os lógicos neste contexto. Assim, os conteúdos estão baseados na procura por conhecimento pelos próprios alunos.
A educação está centralizada no aluno, sustentada por um relacionamento de respeito garantido pelo professor em seu papel de facilitador. O discente é considerado um ser ativo, com liberdade e autonomia no processo de ensino. A escola renovada não-diretiva propõe a valorização da auto-educação, onde o aluno é o sujeito do conhecimento. A aprendizagem é vista como a modificação das percepções do aluno sobre a realidade. Perde o sentido o processo de avaliação, privilegiando-se a auto-avaliação (BARADEL, 2007; LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 2006).

4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
É uma corrente pedagógica modeladora do comportamento humano, subsidiada por métodos e técnicas específicas em sala de aula. Os conteúdos são formatados numa seqüência lógica de ensinamento. O aluno é considerado responsivo perante a formação do programa educacional. O movimento tecnicista está diretamente articulado com o sistema produtivo local, interessado na formação de indivíduos competentes para o mercado de trabalho. Parte do pressuposto de que aprender é modificar o desempenho (LIBÂNEO, 2006).
Entende-se aqui, que os métodos em sala de aula são vistos como procedimentos e técnicas voltadas para a transmissão e recepção de informações. O professor, em uma relação estruturada, objetiva e eficiente, transmite informações para o aluno fixá-las. Emprega-se a tecnologia educacional, onde o docente busca atingir um comportamento adequado pelo controle do ensino. Atua como elo de ligação entre a ciência e o aluno. Pode-se dizer que é uma aprendizagem baseada na mudança de nível de desempenho dos discentes (LUCKESI, 2005).

Introdução

Procurando oferecer um instrumento de análise para o professor poder avaliar sua prática de sala de aula, Libâneo (2006) disponibiliza um levantamento sobre as tendências pedagógicas, fornecendo explanação dos pressupostos teóricos e metodológicos das mesmas. O autor utilizando como critério a posição adotada em relação aos condicionantes sociopolíticos classifica as diferentes tendências pedagógicas em dois grandes grupos: (i) liberais e (ii) progressistas. Dentro do primeiro grupo são inclusas a tendência tradicional, a renovada progressivista, a renovada não-diretiva e a tecnicista. Já no segundo grupo, pode-se citar a tendência libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos.